Creuser le T de l'A/R/Tographie. Le savoir n'est pas une possession

« On n'apprend rien si ce n'est par amour », disait une étudiante – qui est aussi professeure à ses heures. « Il faut d'abord qu'on tombe en amour avec sa classe ». C'est le projet initial, aussi fragile et rudimentaire soit-il. Car voilà l'entente que nous espérons : une ouverture à autrui, une respiration réciproque qui se produise à l'épicentre d'une classe (et pourquoi pas d'un colloque¹, d'un atelier de couture ou de poésie, d'une méticuleuse création collective ou d'un forum ouvert) Nous voici dans l'antre délicieux du vouloir-apprendre, c'est ici que se façonne la disponibilité, la souplesse et le questionnement du désir. Désir d'apprendre, désir de donner, à chaque fois désir de métamorphose, de recommencement.

Mais quelles sont les conditions préliminaires à une posture intellectuellement amoureuse ? Le collectif de poésie La filée ne cessait de revendiquer l'amour comme forme de courage, comme possibilité et durabilité de la résistance. « Il y avait du cœur partout / et c'était de la mitraille dans l'habitude », écrivait le collectif pendant la grève du printemps 2015. Aussi espérait-il rester dans une « amoureuse éclosion », sans quoi la révolte s'abîme, comme tout labeur intellectuel. Puisque « chaque fièvre prend sa source sous les ailes des questions ouvertes », demandons-nous sur quel terrain naissent les questions ailées. Et dans un contexte académique, est-ce qu'il ne serait pas beau de renoncer un peu aux questions rhétoriques pour faire place à des fièvres, à des tempêtes, à des pistes insolubles ?

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Marie-Lyne Brault, une professeure de littérature au cégep Saint-Jérôme, formulait : la situation initiale, c'est de transmettre à ses élèves un objet de désir, de poser une énigme². Si nous recourons ici à pareille allégorie (celle du penchant amoureux, cette trouée ou tension qui désarme, ce regard vif et ce goût du risque), c'est pour mieux questionner ce qui enclenche la soif de connaissance, nécessaire à tout élan de transmission. Ce texte, aidé de plusieurs penseurs et penseuses (Jacques Rancière, Myriam Suchet, Leanne Simpson, collectif Le pavé) cherche l'élan d'un autrement pédagogique plus horizontal, inclusif et intersectionnel. Ainsi en sommes-nous venu.e.s à la question suivante : comment assurer une transversalité, une perméabilité sinon un nomadisme des savoirs ? Ce texte propose d'explorer les prémisses d'une communauté³ politique en contexte pédagogique.

Par communauté politique, j'entends la volonté de nourrir des communs, de rencontrer de nouveaux langages et des différences – de s'en imprégner (cela implique de se défaire de certains acquis, préjugés, auto-censure⁴ et voie rapide de la pensée, voire de ne pas abuser de ses privilèges) – tout en cultivant quelques royaumes d'incertitudes. Une communauté politique veille à reconnaître ses appartenances, tout en refusant d'y camper littéralement. C'est un jeu à broder entre loyauté (ou valorisation de ses pair.e.s) et refus de la totalité. Une communauté politique, à mon humble avis, accorde de l'importance à l'expression des besoins de chacun.e, à la manière dont circule la parole et elle travaille à une mise en lumière des inégalités et des nœuds qu'elle suscite autant qu'elle combat.

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Et si nous tentions et tâtions maintenant quelques définitions, bien que non-définitives, de la transmission et de la transversalité ? Marie-Lyne Brault, l'enseignante de littérature qui a inspiré l'introduction de cet article, dévoilait quelques souhaits et désillusions face à son devoir de transmission. Elle témoigne qu'au début de sa pratique, elle a vite ressenti un grand inconfort par rapport à la figure (un peu aveugle) du professeur ou de la professeure en Occident. Elle avait de plus en plus l'impression qu'elle bourrait ses élèves de connaissances. Puis elle a pris un recul, invoquant l'étymologie du verbe transmettre. Alors elle s'est aperçue que transmitere signifie « envoyer au-delà ». Et ça lui a apporté beaucoup de souffle. Elle a introduit, au fil des années qui ont suivi, une diversité d'outils pédagogiques, ludiques, métaphoriques, géo-poétiques (et par conséquence des savoirs non canoniques), puis elle a varié les supports (extraits cinématographiques, musique, danse, auteur.e.s invité.e.s en classe, appropriation des corridors du cégep, promenades littéraires, soirée de contes avec les parents, concours de slam, micro ouvert, etc.). Enfin confie-t-elle accorder une grande importance à la dimension affective et socio-relationnelle dans son enseignement.

Mais Brault, bien que prompte à la résilience et à la recherche de solutions sur le terrain, observe que le problème est d'ordre systémique. Elle note le contexte d'instrumentalisation du savoir et le visage gestionnaire des universités, où l'éducation est de plus en plus perçue comme un marché et les étudiant.e.s, comme des client.e.s. Ayant de la suite dans les idées, elle nous renvoie au rapport Demers (2014) et nous rappelle qu'une crise de l'éducation est synonyme de crise de la culture, crise du passage et de la transmission. Peut-être devinez-vous ici ma consternation, face à la profondeur vertigineuse du tableau, alors qu'il me faut accepter que cet article ne touchera qu'à la pointe de l'iceberg.

Pourquoi donc le mot transversalité ? Est-ce un simple effet de mode, ou bien un mot catalyseur d'un important changement de mentalités ? En ce monde où même la parole fait office de marchandise, en voilà un mot qui soulage. Plus précisément, ce mot (ou regard ou restructuration) vient combattre la relation historique entre savoir et pouvoir. Mêler les cartes du jeu. TRANSVERSALITÉ. Sens courant : qui traverse, est de travers. Sens figuré : qui utilise, prend en compte, recouvre plusieurs domaines ou techniques (Le Petit Robert). Et ce mot en appelle tout de suite un autre : PLURIDISCIPLINARITÉ. Des vocables qui, espérons-nous, produiront un jour une nouvelle crue à la rivière universitaire; ils seront non plus à l'avant-garde mais portés en visière, reconnus comme des signes vitaux. Ils aideront à déployer l'horizontalité qui manque à travers une imagerie décalée, et pourquoi pas plus féministe, anticolonialiste et solidaire.

Pour ce qui est de la pluridisciplinarité (ou interdisciplinarité ou transdisciplinarité), Myriam Suchet, enseignante et joyeuse utopiste (ça prendra toujours un brin de joie et de folie pour repenser la transmission), a réfléchit à partir d'une notion plus extravagante, et j'ai nommé l'indiscipline. Même si à première vue l'indiscipline semble une « mauvaise notion théorique », Suchet défend vaillamment ce mouvement (ou cette révolte dans l'ordre académique), qui cherche à confondre les limites des disciplines, à les secouer, à rompre avec leurs traditions. Son livre s'intéresse à la recherche-création (voire à la « recherche-relationnelle ») et propose diverses praxis à emporter. Suchet voit l'université d'un œil innocent (note : je ne traite pas l'innocence de manière péjorative, au contraire je l'affectionne) et rafraîchissant à bien des égards. Elle écrit :

l'UniverCité est un lieu où se déploient une formidable intelligence et une réserve de disponibilité plus considérables qu'ailleurs. […] Je pense possible de concevoir l'UniverCité, dans son ensemble, comme un collectif poly-intelligent. Ainsi envisagée, l'UniversCité est moins un site de diffusion et d'élaboration du savoir qu'une occasion d'expérimenter d'autres types de relations sociales et d'en tirer une compétence nouvelle d'être au monde. (Suchet, 2016).

Le concept d'indiscipline lui-même tend à rester flou et c'est ce qui, de mon point de vue, excite la pensée. Le projet demeure à envisager, toujours à prendre de biais (de travers) et la maladresse sera de mise. Surtout, il se veut un labeur collectif. Suchet ne propose pas plus de recette que moi, patiente, dans ces quelques pages que je balbutie. Mais voilà, l'intention est de faire attention, de « délinéariser la pensée » et d'affûter son désir indiscipliné, c'est-à-dire « la capacité de faire saillie, un surgissement, une interruption, un court-circuit ».

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Si l'on part du principe de l'égalité des intelligences, tel que défendu par Jacques Rancière dans Le maître ignorant⁵, c'est ici l'envie de faire fleurir ces intelligences qui nous oriente, de les voir se mouvoir comme une chorale irréductible, un paysage touffu et dont on peinerait à imaginer une synthèse cohérente. Aussi Rancière nous informe-t-il que toutes les intelligences sont différentes, qu'elles rayonnent et se nourrissent chacune à sa manière. Mais qu'entend-il par intelligence ? « L'intelligence est attention et recherche avant d'être combinaison d'idées. » Aussi associe-t-il idéation et tâtonnement, ce qui l'amène à se méfier de la vérité, qui a la vilaine tendance à modeler des idées fixes. Mais « qui ne connaît pas la vérité la cherche, et il y a bien des rencontres à faire sur sa route ». Tout cela rime avec la nécessité de diversifier les modes d'acquisition de connaissance. Ainsi le flair de Rancière nous amène à poser la question : comment donc permettre la profusion de nos trouvailles et talents, de les faire apparaître sous la lanterne des intelligences inédites ?

Et si la salle de classe était un espace propice à la découverte et à la réactualisation de nos forces, de nos cimes singulières, de nos légendes en marche ? Comment faire en sorte que nos intelligences soient valorisées, enthousiastes à l'essai-erreur, et, surtout, qu'elles se passent le flambeau, se fassent hospitalité ?

cumuler tous azimut

les petits éclairs de génie

qui gravitent, s'enfargent et rapiècent

puis, lorsque reconnus dans leur étrangeté

comme leur volatilité,

font rigoles

Et pourquoi donc l'UQÀM s'acharne-t-elle à refuser qu'on y investisse l'espoir d'une (ou de plusieurs) communauté(s) en ses architectures ? À ce sujet, Lise Bissonnette, présidente du CA de l'UQÀM, écrivait : « Malgré ce qu'en dit le langage courant en notre milieu, aucune université n'est une véritable communauté », y préférant le mot (assez clinique, vous en conviendrez) « lieux »⁶.

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Mais revenons à une note plus innocente, tentons de défendre un autre modèle de transmission. Puisque le savoir n'est pas une possession, peut-être est-il alors un bourgeon. Car « qui enseigne sans émanciper est un abrutit⁷ », c'est Rancière qui le dit. Comment donc mettre à profit nos vécus respectifs, les étoiles qui pour nous ont fait sens, puis nos fines désillusions, sûres comme des opinels ? Comment s'assurer que dans une classe, et spécialement dans un séminaire, on ne veut pas ranger notre bagage sous la table, mais le laisser à découvert, à portée de main ?

Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi serait-il

...dans la salle de classe ?

Voici que vient à notre rescousse le collectif français d'éducation populaire Le Pavé. Car ces questions les préoccupent grandement, à cette bande de joyeux lurons de tradition anti-oppressive, défendant la réappropriation du savoir et de notre pouvoir d'action, (ce que personnellement j'appelle lutte contre le sentiment d'impuissance), ainsi que l'articulation d'une résistance par la pensée critique et la distanciation. Ce collectif a élaboré une technique afin de solidifier leurs relations interpersonnelles et collaboratives, et à vrai dire ce n'est pas très sorcier. Il s'agit d'allouer du temps à d'authentiques récits de vie. Et voici comment on nous introduit à cette pratique aux pouvoirs insoupçonnés : « Prendre le temps de se raconter […], ce qui nous a construit, comment nos valeurs nous ont été transmises, comment elles se sont transformées au gré de nos histoires familiales, de lectures, d'émotions politiques, d'événements historiques⁸ ». Pour eux et elles, ces narrations personnelles (et la fresque politique qui les sous-tend) ont duré trois ans. « Trois ans à s'interviewer, à décortiquer nos trajectoires, à identifier nos victoires et nos petites lâchetés, à comprendre où se logeaient nos résistances et ce qui nous empêchait d'agir davantage... » Et au fur et à mesure que se dévoilaient des tresses de parcours stabilisants, des faillites, des irritations et la grande gestation de leurs convictions, le groupe en est venu à constater : « Notre ras-le-bol ne reposait pas sur des volontés individuelles, mais sur la défaillance d'un système ».

Cette pratique produit également de nombreux effets secondaires. La valorisation du « je » et de « l'élan vital⁹ » des sujets en est un. La compréhension ultérieur d'échecs, leur mise en perspective et l'identification des agents d'aliénation, comme regains de confiance puisés dans l'acte de distanciation, en est un autre. Évidemment, la reconnaissance mutuelle devient quelque chose d'assez central, sur laquelle se reconstruit pas à pas une genèse plurielle de consciences politiques.

Bien que pour Le Pavé cela s'est élaboré sur un important laps de temps, nous pouvons nous inspirer des récits de vie et les expérimenter, même à petites doses, dans nos salles de classe et dans d'autres sphères de vie collective. Puisque, après tout, « faire l'histoire ensemble c'est faire de la politique au lieu d'être fait par elle¹⁰. »

Attention ! anecdote plus personnelle à l'horizon

Trouble filon, espace de réflexion décousu (que je vous laisse le soin de recoudre, peut-être)

J'ai une autre question en banque – ces temps-ci elle revient me hanter presque quotidiennement – bien qu'elle ne soit pas fort ailée. La voici, je vous la donne : que faire face à une fatigue intellectuelle ? Aujourd'hui je la regarde et cette question m'inquiète. En suis-je vraiment là ? Est-ce que ça veut dire que je suis une chercheuse aguerrie (entendre : une guerrière de l'intellect), désormais, que j'ai enfin adoptée la rigueur que l'on espérait de moi ? La fatigue intellectuelle, je pense qu'elle est symptomatique d'un grand délire universitaire, qui nous incite à tordre et à éponger le saint jus de notre esprit (pourtant si vaste et polyvalent mais toujours sollicité de façade, plein nord), et ce, jusqu'à épuisement. Nous voilà encore à courir après la queue d'un savoir gargantuesque, qui bouche les préoccupations de notre existence matérielle, la gravité inéluctable de notre psyché, et retarde les aspirations au bien-être personnel et collectif. À parfois nous rendre malades (j'aimerais parler de santé mentale mais je ne sais pas si j'en ai ici l'espace... Étrange, n'est-ce pas, que l'espace n'est jamais propice à parler de santé mentale en contexte universitaire).

Ceci dit, le philosophe et poète irlandais John O'Donohue entrevoit un passage, peut-être même un espace de guérison :

In post-modern culture the ceaseless din of chatter has killed our acquaintance with silence. Consequently we are stressed and anxious. Silence is a fascinating presence. Silence is shy; it is patient and never draws attention to itself. Without the presence of silence, no word could ever be said or heard. […] The best words are born in the fecund silence that minds the mystery¹¹.

Ainsi le silence veille à recoudre les morceaux épars en nous, les morceaux vitaux mais pourtant continuellement éjectés du monde scolaire, perçus comme des insignifiances, des enfants bâtards qui ralentissent la course au prestige. Ou du moins (et c'est ce qui m'attriste le plus) ces morceaux de profondeur et de mystère sont rabroués à une échelle individuelle, comme si cela ne reposait jamais sur les épaules de la communauté, d'une santé plurielle et imbriquée dans le social. Mais pourquoi le bien-être serait-il séparé de l'épanouissement intellectuel ? Pourquoi n'en serait-il pas plutôt son moteur ?

Ma collègue et amie Catherine-Alexandre Briand à son tour s'agite autour de ces manques cruciaux. Elle s'exclame : « pourquoi notre pédagogie actuelle ne laisse-t-elle pas place au silence ? Serions-nous dans une vision positiviste du savoir, souhaitant saturer les consciences, se privant de mystère et réclamant que tout soit circonscrit et certifié ? »

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Pour conclure, je souhaite ouvrir sur un geste de transmission absolument sorti des cadres scolaires, qui propose un modèle non-occidental et qui investit solennellement le champ du mythologique. Ce modèle divergeant fait à mes yeux la démonstration d'un continuum culturel chez les premières nations. Dans son essai Dancing on our turtle's back (2011) Leanne Simpson, poétesse et philosophe anishnabee, se penche sur une tradition propre à la nation Crie, qui a pour fonction de reconduire la « mémoire narrative ». Cette tradition l'inspire énormément, puisqu'elle correspond à sa volonté de voir et de reconnaître la résurgence en marche des peuples autochtones et celle de sa communauté d'origine. Elle décrit la nécessité et l'éclat politique du storytelling en ces termes :

Storytelling then becomes a lens through which we can envision our way out of cognitive imperialism, where we can create models and mirors where none existed, and where we can experience the spaces of freedom and justice. […] Oral storytelling becomes an even more important vehicule for the creation of free cognitive spaces because the physical act of gathering a group of people together within our territories reinforces the web of relationships that stich into our communities together. […] Dreams and visions provide glimpses of decolonized spaces and transformed realities that we have collectively yet to imagine¹².

Nul doute qu'aujourd'hui cette pratique en est une de guérison d'un imaginaire collectif et mythologique. Dans son livre, Leanne Simpson nous informe que nous entrons dans une nouvelle ère en ce qui a trait aux communautés autochtones, où la dignité et la fierté sont en cours de reconstruction. ''I am very concerned with how we (re)build our own house, or our own houses. I have spent enough time taking down the master's house, and now I want most of my energy to go into visioning and building our new house'', lit-on. La parole des aîné.e.s, le renforcement des imaginaires, les appartenances qui se pansent et les percées symboliques sont donc au cœur de ce processus. Les rêves et les visions (des mots qui j'espère jamais ne perdront leur puissance énonciative) qui en découlent contiennent une sorte de charge électrique, une réactualisation de l'amour propre, et c'est depuis ce point focal de la parole que les mémoires sont autorisées à revenir, à se recueillir et à se bercer sur le littoral.

Car comme l'écrit l'Acadienne Georgette Leblanc,

mettre le monde à l'aise, c'est point de la misère

faut rinque se taiser

laisser les autres raconter leurs histoires¹³